于漪老师曾多次提出“要培养学生有一颗中国心”，在她看来，倘若学生对自己的国家缺乏感情，对自己的文化缺乏认同，缺乏一个公民应有的责任心，那么即使他们掌握了丰富的知识技能，也难以为国家、民族和社会做出贡献，甚至可能会起负面作用。
由此可见，学科德育在学生的成长过程中至关重要。作为一名高中语文教师，笔者也在实践中不断思索高中阶段如何实现学科德育。高中阶段的学科德育应该更多地侧重于真正的名理之教，其意义远不止于推动学生的思维发展，在明理的过程中给予学生理性思考而形成的新的情感体验、文化认同和核心价值都将影响其一生。
值得注意的是，如果只有德育口号，没有学科知识的坚实基础，学科德育就会流于空洞；而只有学科知识的灌输，没有在课堂教学中融合德育，学科育人的目标也无法实现。因此，学科德育少不了专业的学科知识作为地基，也少不了德育的融合。这是关键，也是难点。
一、关注课程德育，探索“以德塑魂”
学科德育对学生的成长有着至关重要的作用，主要体现在德性和智性这两个方面。首先，学科德育需要帮助学生加强知识储备和能力水平，亦需要帮助学生明确做人的底线，德性和智性合二为一，方能立体化施教，全方位育人。其次，德性与智性共同构成一个人的综合素质，二者互相融会贯通，德性指引人生方向，智性则是生存发展的基础。最后，知识与能力的教育是显性的，而德育相对而言更像是一种潜移默化的熏陶，不着痕迹，却有春风化雨、润物无声之效。
如于漪老师在《聚焦在文化认同上》一篇中所言：“语文学科从事的是母语教育，有传承和弘扬中华优秀文化的天然优势，应该义不容辞地担当起民族精神教育的责任，尤其在文化认同方面应有所作为。”众所周知，民族文化是民族之根，而民族语言又承载着民族文化，因此语文课程在帮助学生理解中华民族优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化，从而培养文化自信这方面具有不可替代的作用。目前语文学科德育内涵中一个极为重要的方面就是文化认同和中国心的培养，具体而言，就是培养学生对中华民族共同历史文化和生活方式的归属感，培养学生对祖国悠久历史和优秀传统的认同感。
二、挖掘学科特质，彰显“德智融合”
于漪老师曾指出探究德智融合的规律，教师自己在解读文本时需考虑以下几个问题：一是确定德育内容的维度以及选择这一维度的原因；二是文本蕴涵的教学价值；三是实施德育的文本载体；四是学生阅读这个文本的困惑，而这也是研究的现实起点。基于此，笔者在准备部编版高中语文选择性必修上册第二单元《五石之瓠》一文时，试图剖析文本中学科核心价值与德育元素的融合，有意创设“激疑—辨疑、析疑—思考—推进”环节，以期提升学生的思维能力和审美能力，促使学生对我国传统文化产生进一步的了解和思考。
文章中，惠子仅从日常使用的层面上考虑大葫芦的功用，而庄子则超越了世俗经验的束缚，指出了大葫芦的独特价值，从常人认为没有价值的事物中发现了价值，庄子用创造性思维打破了日常思考方式的禁锢。笔者将本节课重点放在了小课文中的三组对比，引导学生体会“无用之用”的内涵，初步了解道家思想的文化价值以及思考其对当下的现实意义。
除了体会庄子擅长借助寓言的说理方式和创造性思维方式的同时，笔者也希望从中国传统文化和诸子百家的思想中挖掘精髓，唤醒学生对个体生命价值的思考。随着经济社会的发展和物质水平的提高，“金钱至上”的观念逐渐被人们所推崇和认可，越来越多的人沉溺于物质追求而忽略了生命本身以及精神追求。而《逍遥游》始终贯穿着庄子对精神世界的追求，告诉我们要尊重个体生命，人与自然要和谐相处，它从不同方面给予当下迷茫的人们重要的生命哲学。
在实际的教学过程中，笔者也意识到让学生提问并且组织学生一起讨论问题非常重要。如果我们只是把教学内容作为必考内容来讲授，其实就是在告诉学生这些教学内容没有什么现实价值；而如果我们能用心找到教学内容与学生当下生活的关联性，学生就会有更强烈的学习动机。课堂上的讨论可以把隐性的思维机制明确化，在听说的过程中，学生会形成自己的理解并有意识地将新的知识和其他观点联系起来，慢慢厘清思路，从而提高归纳分析能力和表达能力。
三、注重纵贯横通，体现“知行合一”
其实从小学到高中，语文教师都应该有意识地加强学科内容与学生成长之间的联系，从课本到生活，引导学生从感受自然社会到认识自然社会，从而认识自我。例如让同学利用课前5分钟演讲时间，轮流推荐自己最喜欢的一首古诗词。同学们在演讲推荐过程中，会通过赏读比较，真正体验母语语言文字的美感与东方式的独特抒情，并自然而然地找到对母语文化的归属感，树立起对自己民族传统文化的自信。
在“双新”教改的背景下，纵贯横通还体现在研究任务群之间的关联、寻找贯通教学的切入点上。比如从部编版高中语文教材的位置和编写者的意图来看，选择性必修下册中的“思辨性阅读与表达”任务群，为选择性必修中册的“中华传统文化经典研习”提供了相应的知识基础与方法手段；从选篇来看，这两个任务群的选文多为中国古代论辩类文章，体裁上具有高度相似性，可以进行比较和归纳；从内容上来看，两个任务群中的篇目亦可相互勾连。在进行《过秦论》一篇的教学时，教师可先让学生回顾之前学习过的《六国论》《阿房宫赋》，再对学习任务群进行具体设计，借助群文阅读的形式，营造出良好的教学情境。
首先，结合历史背景以及作者所处的时代背景，教师可组织学生小组讨论，使学生将自己的看法积极地阐述出来，同时给学生安排学习任务，即让学生在阅读过程中去查询相关的资料来思考作者的论述是否合理，并将自己的体会和心得撰写出来。其次，教师要注重体验性学习的开展。学习任务群以合作、自主、探究为主要方式，凸显学生学习的主要途径。在实际教学中，教师应该为学生创建良好的条件，以此促进体验性学习的顺利开展和实施。
在这一过程中，学生逐步意识到，我们研习历史经典散文，首先要疏通文义，理解文章内容，进而鉴赏文章的说理艺术，分析行文的逻辑结构。但是这些都只是必经的过程，而不是最终的目的。《论语·子张》中有一句话：“贤者识其大，不贤者识其小。”我们阅读这些流传千年的文字，更要透过它们去追寻文字背后古人分析问题的智慧和心系天下的情怀。
四、面向未来之唤，促进思维发展
时代需要创新，创新人才需要具备创造性思维。在于漪老师看来，“德智融合”中学科智育内容最重要的当属思维，“培养学生读、写、听、说能力的同时，需有意识地在思维力、想象力、观察力、记忆力、想象力等方面，尤其是思维力的锻炼方面下功夫”。
笔者在教学选择性必修上册第二单元“诸子百家经典”时，有学生在读《庄子》的过程中，提出了这样一个问题：“为什么《论语》是孔子及其弟子在说，而《庄子》都是别人在说，庄子自己不说？”为了帮助学生建立联系比较的意识，进入“研习”的状态，笔者在《论语》和《庄子》中分别找到了两则材料，设计了这样一道问题：《论语·阳货》一篇中记载，宰我认为为父母居丧三年时间太久，孔子质问他“食夫稻，衣夫锦，于女安乎？”听到宰我守丧期间吃米饭、穿锦衣依然能够心安理得的回答，孔子生气地指责他“不仁”；而在《庄子·大宗师》中，孟孙才的母亲死了，他“哭泣无涕，中心不戚，居丧不哀”，却因善于处理丧事而闻名，孔子评价他已经做到尽善尽美。为何同样是母死而为人子居丧不哀，孔子的态度却截然相反？对此你有何看法？
这一问题需要梳理庄子和孔子对于死亡问题的探讨，并将二者的生死观进行对比，分析异同。治丧的不同表现（现象）背后，其实是儒、道生死观和对礼制的不同观点（本质）。第二个问题则需要学生结合历史背景和社会时代等因素，用历史和现代的观念进行双重审视，表达自己的看法。事实上，孰是孰非并不重要，重要的是在讨论问题的过程中促进学生审辩式思维的发展。真实的生活是丰富的，可以从多个维度去展开思辨，生与死作为一个永恒的哲学话题和不可避免的现实，具备了学生进行描述和思辨的空间，也能在一定程度上将优秀的传统文化融入生命教育中，在理解的基础上促进学生树立正确的生命观和价值观。
总而言之，德育和智育相伴而生、不可或缺，两者的本质关系应该是统一的。而作为母语，语文教育更应该积极推进德育与智育的融合，使二者在相互作用中达到“一加一大于二”的教学效果。
作者：唐诗佳
