自《义务教育语文课程标准（2022年版）》颁布以来，语文核心素养成了语文教学的出发点和目标。在大语文背景下，《普通高中语文课程标准（2017年版）》将整本书阅读列为首个学习任群，整本书阅读教学开始 从边缘走向中心。相比于单篇阅读教学，整本书阅读教学以整本的文学、科普、科幻的优秀作品为阅读对象，让学生在一定的情境中以自主、合作、探究的方式展开阅读，更具动态性、开放性、综合性等特征，更能“有效地联结、融合、贯通语文学科的课内外知识”。因而，整本书阅读教学更能拓展学生阅读间、锻炼学生阅读与思维能力、增进学生的文化认同等，促进学生语文核心素养的发展。然而，由于整本书阅读内容多、耗时长，对于学生的阅读习惯、阅读意志力以及教师的学习设计能力等都提出了较高要求。但部分教师将教学重点聚焦于精读课，而忽视了整本书阅读教学。即便有所关注，但又因对学生、教学缺乏整体关照，抑或所设计的学习任务脱离学生生活情境，对文本理解、运用不足，加之缺乏必要的思维方法指导，所以学生难以真正读完整本书，更遑论素养提升。整本书阅读教学应该从“整”“本”“思” 出发，系统计，有效实施，以实现整本书阅读教学设置的本义。
一、以“整”为向，在设计中解决读什么、怎么读
碎片化阅读一直是整本书阅读教学的痛点问题。该问题的引发在于教师对于整本书阅读究竟要培养怎样的人、怎样的素质以及怎样读才能实现这样目标的模糊。整本书阅读教学的开展，首先应该具有整体观，整体地看待人的发展，整体地设计学习过程。
（一）立足人的整体发展，注重素养的全面提升《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称 义教课标）指出，义务教育语文课程围绕立德树人的根本任务，以促进学生核心素养发展为目的，以四大语文实践活动为主线，促进学生德智体美劳全面发展。整本书阅读之于单篇阅读，如同画卷之于横截面，前者能够展示完整的社会生活，而后者反应的可能只是知识、文化等某些方面。整本书因为篇幅长、内容丰富等，为学生阅读能力、表达能力、思维与审美能力的提升以及文化的感知与认同提供了很好的平台。因而，在整本书阅读教学时，应始终立足于人的整体发展，让学生在积极的语文实践活动全面提升素养。例如，在阅读《西游记》 时，教师应该有意识地引导学生在画一画、辩一辩、演一演等综合活动中，感受故事的奇幻、人物形象的独特以 及人们渴望智慧与力量的文化心理等。
（二）关注学的整体规划，注重学习的连续进阶义教课标指出，学生在进行整本书阅读时应该制定阅读计划，综合运用多种方法来进行阅读。显然，整本书阅读是一个过程，而非结果。教师要系统思考诸多问题。学生阅读这本书所要达到的目标是什么？为达成这样的目标，学生需要经历怎样的阅读过程？过程中教师需要提供哪些必要的支持与引导？例如，在阅读《中国民间故事》时，学生需要从情节、人物和风土人情三个 方面来布置“中国民间故事探秘馆”。为完成这一任务，学生需以小组为单位，制定小组阅读计划，结合阅读任务发现中国民间故事在情节、人物和风土人情方面的特点，并用思维导图 、小报、制作明信片等多种方式展示理解。与此同时，教师还需适时执教导读课、推进课与汇报课等，帮助学生有序开展阅读，解决过程中出现的问题，实现学习的不断进阶。
（三）关照学的整体轨迹，注重任务的现实对接基于学生开展整本书阅读过程，教师除了需要整体规划所要执教的课外，还应该关注学生学习的轨迹。这种学习不是被动地接受任务、机械地制作成果，而是以兴趣为先导，在阅读与现实生活对接的过程中，发现阅读的意义，进而自主地开展合作、探究的学习。例如，《中国民间故事》往往是不同地区劳动人民在长期的实践中创作出来的，因而带有很强的地方文化烙印和价值追求。那么学生怎么开展有效阅读呢？五年级的学生已经具备了一定的阅读分析与梳理能力，教师可以为学生提供一些地方故事以及相应的专家解说资料，让学生在小组对话中发现民间故事的这一特点。然后同样以小组为单位感受祖辈采风，收集、整理、演绎故事，并尝试解说故事背后寄托的当地人们的追求。在与现实的对接中，学生可能会真正“读懂”中国民间故事。
二、以“本”为基，在语用中解决用什么、怎么用
整本书阅读的基础是对于文本的把握与运用。对于整本书阅读，教师需要从宏观上思考学生读什么、怎么读，也必须思考学生如何用好、用足文本。这一问题的回答很大程度上决定着该书的价值是否得以彰显，核心素养能否得以有效提升。
（一）从文体关照中解读文本，关注阅读的独特性“文体意识淡薄是小学语文教学的突出问题。”所谓文体是人们解读和创作文章的信息模式和认知图示。不同文体类型的整本书，如童话类、寓言类等，其写作特点、语言风格以及学习的目标与方法也不尽相同。虽然文学教育在小学阶段仍处于从属位置，但是如果教师能够在学生整本书阅读的过程中，引导学生去关注该书独特的文体特点，那么学生可能会更好地把握书籍的大致内容，领悟书中所蕴含的语言文字之美，感悟书籍的思想内涵与独特的艺术价值，不断丰富情感体验与精神世界。比如，作为民间文学的一种门类的“民间故 事”，由于其是在劳动人民长期的劳作中创作并口耳相传而来，反映的是劳动人民朴素的愿景。在执教《中国民间故事》时，教师让通过绘制人物ID 卡，发现民间故事塑造了很多外表弱小却不畏强权的人物形象，表达了劳动人民对正义的追求。由此，学生发现对美好品质的追求自古至今从未改变，并不断地在口耳相传中传承下去。
（二）从课外衔接中关联文本，关注阅读的连续性
部编版小学《语文》为打破传统的“文选式”的语文教科书编排思路，引导学生多读书、读好书，切实提升学生的高层级阅读能力，增设了“快乐读书吧”这一栏目。该栏目设置的重点目标在于让学生学会阅读一类书籍的方法，因而教材采用“精读课—略读课—整本书阅读课”三位一体的方式进行单元编排，有机整合课内外阅读，以帮助学生初步形成整本书阅读的能力。除此之外，教材还编排了“阅读链接”板块，让学生进行延伸阅读。因此，教师在设计语用实践时要从课外衔接中关联文本，让学生掌握一定的阅读方法。例如，在阅读《中国民间故事》时，教师制作“寓言世界奇葩人物排行榜”驱 动任务，在精读课中学习读懂人物奇葩之处的方法，而在整本书中运用读懂人物品质的方法，小组合作梳理，共同制定排行榜。通过这样的方式，学生阅读有法、有兴趣。
（三）从读写结合中转译文本，关注阅读的迁移性
整本书阅读是一种利用课余时间自主地完成阅读以提升核心素养的语言实践活动。整本书阅读常常以读写结合的方式来设计过程任务，增进学生对书籍的理解和相关策略的掌握。这些任务并非零散的，而是体现着整本书思考的路径。例如，五年级学生在阅读《老人与海》这本书时，教师将学校文化活动与五年级上册第八单元习作相结合，设计了“1+3”个连续的任务。“1”是 指总任务——向同学推荐该书。“3”是指3个阅读过程中的小任务。一是围绕“出海前一天”“出海第一、二、三天”“返航第一天”五个时间阶段，从情节、人物、故事等方面记录阅读感受；二是用“故事山”梳理书籍主要内 容，并写下不同时期老人的心情；三是借助表格从工具、 鲨鱼数量、老人心情、战斗结果梳理老人五次斗鲨鱼的过程，从中感受老人不屈不挠的战斗精神。层层设计的任务让学生在准确把握全文的基础上，深刻理解故事情 节的曲折、人物不屈不挠的品质。
三、以“思”为法，在迁移中解决学什么、怎么学
授人以鱼，不如授人以渔。小学语文教学要善于发掘有利于思维培养的因素，依据儿童思维特点来发展儿童思维。整本书阅读教学同样如此。在整本书阅读教学时，教师应善于搭建思维支架，让学生有方法地合作与探究，在迁移中实现自主而又有深度地阅读。
（一）用行为链外显思维，促进一类问题的解决
作为一种认知方式，思维具有较强的隐匿性，教师在整本书阅读教学时常常束手无策。其实思维并非全无踪迹，而是隐藏在人们的行为之中。在开展整本书阅读时，教师可以尝试引导学生有意识地梳理解决某一问题的行为方式，在对话讨论中将其固定下来，内化为解决该类问题的思维方法。例如，在执教《西游记》阅读导读时，教师围绕“孙悟空大闹天宫之功与过”这话题，让学生自主阅读该书的第4—7章回，梳理书中的内容来论证自己的观点。在讨论分享时，在教师引导下，学生反思自己和他人就这一问题回答的方式，梳理出 “提—引—联—结”行为链。在后续交流“孙悟空三打白骨精之对与错”“孙悟空取经之去与留”“孙悟空大闹五庄观之是与非”等话题时，自主运用此策略，实现了深度的阅读。
（二）用问题链外化思维，促进一类书籍的阅读
同一文体的书籍在写作方式、语言表达、形象塑造等方面，存在着一定的共通之处。基于共通之处，教师引导学生反思学习过程，梳理出过程中曾经思考过的问题，并加以筛选，留下关键问题，尝试运用，不断完善，形成阅读该类书籍的思维链和策略。部编版小学《语文》 有意将同一文体的阅读材料置于一个单元，如神话单元、童话单元等，意在让学生学会阅读该类书籍的方法。教师在执教时可以尝试运用问题链这一策略，让学生有方法地阅读。例如，学生在阅读《中国古代寓言故事》 时，教师引导学生回顾学习《守株待兔》《鹿腿和鹿角》 《池子和河流》这几课的学习过程，梳理出阅读该类书籍的问题：故事的主要人物是谁，讲了什么故事，这个人物可笑在哪里，这个故事想告诉我们什么道理以及会让你想到现实生活中的哪些人和事，并在整本书阅读中加以运用，实现从扶着学到自主学的转变。
（三）用技术链外溢思维，促进一类课堂的开展
针对同一类问题的解决、同一类书籍的阅读，教师可以提供一定的思维策略帮助学生自主阅读，其实对于同一类课堂学习，教师同样可以如此。整本书阅读教学，通常分为导读课、推进课、交流汇报课等不同形式。课型不同，学生学习方式和阅读方式不同。如在导读课上，教师可以借助信息搭建平台，让学生将书中有趣的地方提交平台，课堂上教师选择部分进行交流，了解书中有意思的地方和书的大致特点。而在交流汇报课上，同学们则以汇报和评价为主。教师将阅读任务嵌入智慧纸笔、三个助手等技术平台。学生在平台中完成任务，借助对应的评价表，展开同伴评价，在评价中内化标 准和相互学习。通过信息技术的介入，学生能了解不同课堂上的思考与行为方式，从而更好地在课堂互动中开展阅读。
作者：丁学玲
作者单位：华东师范大学附属紫竹小学
