情境教学是一种以情境为载体，将学生的认知活动与情感活动有机结合并实现相互促进的教学方式，最早是由英国应用语言学家在1930年代到1960年代发展形成的。70年代后期，李吉林教授从小学语文教学切入，展开对情境教学的实践探索与研究，并逐步构建了具有中国特色和时代气息的情境教育理论体系与操作体系，成为我国实施素质教育的一面旗帜。
在《义务教育语文课程标准（2022版）》（以下简称“新课标”）公布并实施后，情境教学再次受到热议和广泛关注。新课标反复提及“情境”一词，并明确建议教师在课程实施过程中“创设真实而富有意义的学习情境”。
当下，越来越多的教师投入到对情境教学的学习和应用中，也在实践当中衍生出许多的问题和困惑。要解决这些问题，对情境教学的应用进行优化，就要追本溯源，厘清情境教学的特点和在语文教学中的应用价值；就要梳理探究，分析典型问题产生的根源，结合教学实际提出针对性的改进建议。
一、情境教学的特点及应用价值
李吉林教授在研究情境教学的过程中吸纳了民族文化意境说，将情境教学的特点归纳为“形真”“情切” “意远”和“理寓其中”。
（一）“形真”：让文字形象化
文学的语言本身是抽象的，对善用形象去认识世界的儿童来说，不易产生兴趣，也较难理解。情境的创设赋予了语言鲜明的形象，使学生身临其境，产生真切感受，从而激发学生的学习兴趣。
（二）“情切”：让情感进入课堂
情境教学“以情为纽带”，教师用自身的真切情意联结儿童内心，以情动情，使学生为情感所驱使，主动寻求发展，使学习从被动接纳转变为主观所需。
（三）“意远”：拓宽思维空间
情境能把教材内容与生活相联系，并预留广远的想象空间，引导儿童在个性化发展情境的过程中观察并思考，实践并想象。
（四）“理寓其中”：蕴含教材理念
理念是情境教学的支柱，将教材所蕴含的理念根植在情境中，教学情境的发展正是对教材理念逐步深入的诠释。
二、情境教学的典型问题和根源分析
（一）脱离教学中心的情境教学
有一种情况是，教师创设的情境并没有教学目标的指引和度量，不具备明显的教学成效，师生陶醉于热闹活跃、花团锦簇的情境泡沫中。这种情况在一些学生自主性较强的活动情境中尤为常见，如“表演课本剧”“续编故事”等活动。
还有一种情况是，教师为实现教学目标创设了完全脱离教材的情境，使学生丧失了和教材、作者、编者利用文字、图片塑造的艺术情境之间对话的机会，造成对教材的浪费，也容易让学生产生混乱。
出现这类问题，其错误根源是本末倒置，没有认识到一切教学方法的选用都应立足教材，以有效实施教学为目的，不能把情境创设看作教学任务，为情境而情境。
（二）过分追求现实的情境教学
出于更贴合教材描述或者与学生的现实生活产生更紧密的联结这类目的，一些教师在外化的环境布置中大费周章，甚至离开教室去寻觅场景，徒增了教学困难的同时却收效甚微。
出现这类问题，是由于教师对“真实环境”的理解产生了偏差，把它等同于“现实环境”。情境的“形真”特点是指建立在学生思维和情感之上的真实，即让学生身临其境即可，而对教材内容和学生生活的复现本身就是不可能实现的，也不具备意义。
（三）不能触动学生的情境教学
一些教师仅把情境视为营造课堂氛围的一个工具，在教学中的某个环节出示诸如图片、音乐、视频等多媒体素材，期待学生产生某种预设的感受。学生可能一时对多媒体素材产生兴趣，但等素材播放完毕之时，情境便终结了，学生的兴趣也跟着消失了。
出现这类问题，往往是教师忽略了情境必须蕴含情理的特点，忽略了学生在情境创设和发展中具有主观能动性，故而导致情境僵化浅薄，不能触及学生的内心，不具长久魅力。
三、优化情境教学的建议
（一）需求出发，合理选用情境
教师在进行教学设计时，需认真研读教材，分析教学目标和学生情况，并在创设的过程中反复就情境的必要性、合理性和有效性进行质问。在情境创设前，回答好“是否需要情境”这一问题，确保情境教学是教学的实际需要。在情境创设之初，回答好“需要创设怎样的情境”这一问题，依据情境发挥的作用对各类情境进行筛选。在情境创设基本完成时，回答好“情境是否蕴含理念”“情境表达是否合适”等问题，检验情境的设计是否合乎教材理念，是否合乎学生的认知水平。最后，教师还要模拟学生在情境教学中的表现进行情境推演，衡量情境是否发挥了推动教学有效实施的作用。
（二）多维建构，丰富情境素材
教师要和学生共同参与到情境的创设和发展中来，使情境的构成在来源和形式上具备多样性，进而强化情境的真实性和趣味性。教师创设情境时要预留广阔的想象空间，发展情境时要退居到引导者的位置，运用生动的语言和多媒体素材引导学生走入情境并调动他们自己的知识积累、生活经验和情感体会来丰富情境。以二年级下册《一匹出色的马》课堂教学为例。本课延续了单元主题“关爱”，展现了家庭中和谐美好的亲子之情。课文中存在着两种“美景”，即春天郊外的自然美景及和谐的家庭美景，它们之间存在相互映衬的关系。教学时，可在“景”字上做文章，引导学生通过想象自主丰富情境，感受景美，体验情美。如在教学“路的一边是田野，葱葱绿绿的，非常可爱，像一片柔软的绿毯”这一句时，学生通过理解“葱葱绿绿”一词，品读比喻修辞的运用，已经在脑海中描绘出一幅美丽的春景图了。我进一步创设“当我们小朋友和爸爸妈妈一起踏上这片葱葱绿绿的绿毯之上，我们会想做些什么呢？”引导学生步入情境，并丰富情境，赋予情境动态。又如，在教学课文结尾时，我又引导学生想象当家人们发现妹妹笑着在门口迎接家人们时，爸爸、妈妈和“我”对妹妹说些什么呢？学生会站在家人的角度对妹妹进行表扬或鼓励，也就自然地体悟到这匹出色的“马”蕴含着家人们对妹妹成长的关心和富有智慧的关爱。
（三）强化体验，引发情感共鸣
教师要和学生建立起良好的师生互动关系，要在情境教学实施的过程中看到学生的情感需求，尊重学生的真实想法和情感体会并予以鼓励和支持。教师要有意识地调整语言和表情的输出，形成教学氛围，进而将自己的情感和对教材的理解传递给学生，在学生和教材间架起情感的桥梁，产生共鸣。此外，组织学生与同伴间合作学习也是一个强化学习体验的途径，学生在互动中相互启发、相互学习，激活潜在的智慧。在一些创作时代久远、人物背景情况与学生认知差别较大的课文教学中，教师尤其要注意唤醒学生的情感体验。以三年级上册的古诗《赠刘景文》课堂教学为例。如果单纯在字词理解上做文章，学生很难理解诗人苏轼为何要在诗作中去描绘“荷尽菊残”的画面，更无法体悟出诗人写下此诗赠送好友的目的。这是因为诗人生活的时代、友人的遭遇都离学生太遥远，和学生间的联系无论是在知识上还是情感上都是断裂的。为了让学生对古诗的创作背景有更多的认知，对诗人写诗时的心情有更真切的体会，在学习之初，我通过创设“如果有个老爷爷，即将要去做一件自己很喜欢的事情，却担心自己因为年老而做不好，你想对他说些什么？”这样的问题情境，将学生代入相似但更亲近的思考环境中，再引入刘景文老年入仕、诗人赠别的故事背景，使学生能自然地体悟诗人的创作心理，为整首诗的学习奠定情感基调。古诗学习中常见情景交融或触景生情的手法，但小学生的生活经验和情感经历有限，要在课堂之上跨越时空，从陌生的景物中揣摩出诗人复杂的情思是比较困难的，不妨通过创设相似情境，比拟故事背景的方式将学生引入诗境，带着情感色彩去观察、品析景物和事件。
（四）整体设计，嵌入任务驱动
教师在设计情境时要具备整体意识，从大到小进行设计。从单元大情境联结到课文情境，再串联起语段、语词小情境，在情境间建立起有逻辑的联系，进而帮助学生整合分散在各个情境中的知识碎片，构建知识框架。此外，教师还要在情境中导入合适的任务，使情境跟随任务发展，遵循教学生长，同时激发学生参与教学的积极性，并在完成情境任务后收获成就感。以五年级上册第四单元教学为例。本单元是习作单元，显要特征是以“文”为“例”，帮助学生提高习作表达的能力。本单元的人文主题是“字里行间众生相，大千世界你我他”。“众生相”和“你我他”指形形色色的人。如果我们习惯于着眼单篇课文的情境创设，往往会结合角色活动创设一个相关情境，如教学《摔跤》问问孩子们有没有玩过这个游戏，教学《骆驼祥子》则问问孩子们有没有见过拉车的车夫，然后陷入“人物有什么特点，作者是怎么写的”这样狭窄的模式化的教学中。但若我们从单元视角出发，抓住生活在大千世界中形形色色的人这个单元情境，带领学生先去环顾四周，找找身边或机灵或健康或吝啬的人，再想想自己是怎样发现他们的这些特点的，学生会在观察和思考的过程中发现不同人物特征和描写手法之间天然的黏性，也会在单篇文章的学习中主动发掘描写手法的作用。
总而言之，情境教学贴合语文学科人文性、工具性统一，综合性、实践性较强的特点，在语文学科的教育教学中具备显著的优势。教师要在把握教学目标、教学内容的基础上，选用合适的方法，与学生共同创造真实而富有意义的情境，从而使情境教学真正发挥作用。
作者：顾文文
作者单位：上海市青浦区崧文小学
来源：本文摘自《教育》2023年第32期
