课程观是人们对课程本质的整体性认识和综合观点，它涵盖课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面的教育思想。就课程目标而言，陈鹤琴曾提出“做人，做中国人，做现代中国人，做世界人”的观点；就课程内容而言，陶行知坚持“生活即教育”理念；就实施方式而言，杜威提出“一切学习来自经验”的教学主张；就课程评价而言，新课标提出了评价方法多样、评价主体多元等思路。因此，建立适切的课程观对于校长来说极其重要。
“五育融合”即“五育并举，融合育人”，是将德智体美劳五育融合于学校的课程和教育教学活动中，相互渗透，实现五育的整体生成和学生的全面发展，这是新时代中国基础教育变革与发展面临的重大课题，也是学校日常工作的重要内容。2023年5月教育部等部门印发的《基础教育课程教学改革深化行动方案》《关于加强新时代中小学科学教育工作的意见》将“课程”列为第一行动和重要内容,两个文件的核心是制订课程实施的学校规划。
一、确立“五育融合”课程的目标体系
经合组织（OECD）将核心素养体系概括为“人与工具”“人与自我”“人与社会”三大方面。2016 年，我国正式发布《中国学生发展核心素养》，把“德、智、体、美、劳”具体化为核心素养的“两大版块（必备品格、关键能力）”“三个维度六大领域”“十八个要点”。“文化基础”，重在强调能习得人文、科学等各领域的知识与技能，掌握和运用人类优秀智慧成果，涵养内在精神，追求真善美的统一，发展成为有宽厚文化基础、更高精神追求的人；“自主发展”，重在强调能有效管理自己的学习和生活，认识和发现自我价值，发掘自身潜力，有效应对复杂多变的环境，成就出彩人生，发展成为有明确人生方向、有生活品质的人；“社会参与”，重在强调能处理好自我与社会的关系，养成现代公民所必须遵守和履行的道德准则与行为规范，增强社会责任感，培养创新精神，提升实践能力，促进个人价值实现，推动社会发展进步，发展成为有理想信念、敢于担当的人。
由此可见，核心素养在个体的不同人生阶段有着不同的着重点，不同教育阶段（小学、初中、高中、大学等）对核心素养的培养也存在不同的侧重点和敏感性，即某项核心素养在特定教育阶段可能更易取得较好的培养效果，因此，学校要根据每个维度和版块的具体要点和主要表现，针对不同教育阶段（小学、初中和高中）的学生，制定相应的指标体系和表现水平，以适应核心素养的形成发展规律，做到大纲细目、泾渭分明，层次分明、逻辑严谨，提纲挈领、纲举目张。
需要指出的是，“五育融合”课程的目标体系构建要充分考虑学校的实际，因此，学校在构建育人目标的过程中要充分考虑中小学各阶段培养目标的基础性、阶段性等特点，结合青少年的身心发展规律，在教育教学过程中对育人目标加以分解，将育人目标细化渗透到学生成长的各个阶段，根据学生的成长特点、教育规律来制定各阶段培养目标，最终实现学校教育总体目标。
二、构建“五育融合”课程的结构框架
学校课程应该具有立体的三维结构，因为学校课程要考虑不同类型课程和不同学段的课程顺序的关系，还要关注学生差异化、多样化的课程需求。一是明晰课程层次：基础—拓展—活动；二是确定领域：名称—目标—模块；三是理清课程顺序：关注不同学段课程的关联。
针对第一轮（2016~2019年）学校课程建设规划方案中源点不明、逻辑不强、结构化程度不高等突出问题，笔者建议学校以“同心圆 + 框架结构”来构建“五育融合”的课程图谱。
以教育对象的范围构建纵向维度，圆心即原点，就是学校的办学理念或育人目标。第一圈是面向全体的基础性课程，规定的学习内容。主要包括国家课程和学校组织开发的1~2门特色课程。第二圈是面向部分的拓展性课程，选择的学习内容。主要包括教师自主开发的选择性课程，按照育人目标（校本化的核心素养）构建量足质优的课程群，为发展学生特长服务。第三圈是面向少数的活动课程，竞技的学习内容。主要为参加各级各类比赛而准备的高精尖课程，为发展学生潜能助力。
三、践行“五育融合”课程的实施模式
“新课标”对“五育融合”的建构主要体现在教学实施的策略上，聚焦跨学科、项目制、综合化、实践性等是实现“五育融合”的重要实践，从多个方面形成常态化的实施模式。
一是“学科＋”融合式。“新课标”试图通过跨学科学习、学科实践活动、综合实践活动等弥合学科与学科、学科与实践、学科与社会、学科与生活的割裂。因此，对每一位任课老师来说而言，要打破领域界限与学科逻辑，实现跨学科合作、多学科协同的“五育融合”教育，达成“五育”的全面渗透和贯通，实现“一育引领，诸育融合”。
二是“教材＋”融合式。以“教材”为载体，从“五育融合”的角度挖掘教材中蕴含的“五育”育人点，整体设计与实施五育融合。如，在德育教材中挖掘文化认同、习惯养成、人格健全，实现以德养心、以德育美；在学科教材中凸显科学与人文相融合，整合学术性与实践性，注重以知养德，以知育美；在体育教材中强化体育与健康核心素养，注重以体育人、身心两健；在美育教材中整合美育专业课程及社团活动等资源，促进以美养德、以美启智；挖掘劳动教材中健全人格、服务社会的理念，以劳树德，以劳强体，以劳育美。诚然，同一学科教材在不同教育阶段也蕴含着不同层次的综合育人价值，需要在教学中有序推进。
三是“活动＋”融合式。吴遵民教授曾指出，“五育融合”存在教育力分散乃至割裂的问题，难点是需要寻找一个契合点，把原先分离的、割裂的教育形态，通过一个共同的契合点连接在一起，而项目化学习就可以成为这样一个“契合点”，推动“五育融合”落实到学校教育过程中。教师只需要以某一活动为载体，开展项目式学习、研究式学习、体验式学习、实践性学习，以实现“五育融合”。基于内涵与目标的高度契合，项目化学习为破解五育“融合日常之难”提供了可能路径，将“五育融合”具化为课程形态、教学方式与学习方式。在项目化学习的设计框架中，“五育融合”不再是难以理解的高深理念，而是与师生教学生活紧密结合的日常观念、日常行为。
需要强调的是，在实施过程中提升教师的课程执行力是前提，因此，学校要通过“教学—研究—培训”“三位一体”的途径，提供多样化的研训形式，提高教师参与研训的主动性、自觉性，培养教师适应核心素养需求的课程教学的开发力、执行力。
四、探索“五育融合”课程的评价机制
评价问题是“五育融合”研究者们触而未及、谈而不透、改而不深的一块“硬骨头”。2020年《深化新时代教育评价改革总体方案》指出：改革学生评价，积极探索基于学校的评价目标、主体、内容、标准、形式和结果应用等运行机制，促进学生全面发展。
一是五好生引领，完善综合评价。每学期在学校层面评选5万名“五好学生”，原则上以班级为单位，比例一般控制在班级学生数的 10% 左右，通过客观记录、学生自评、同学互评、师长参评、综合集成、学校核评、校长提名等方式实施，每学年每区、县（市）层面评选“百佳五好学生”；每学年全市层面评选“十佳五好学生标兵”和“十佳五好学生标兵提名奖”。
二是无纸化检测，改进结果评价。聚焦核心素养，针对低年级学生身心发展特点，打破原有“一张试卷定高低”的传统学业结果性评价模式，通过网络测试与表现展示相结合、单项潜能与整体实力相结合、定量考核与定性研判相结合、作业质量与考试成绩相结合等方式，呈现多种结果。 三是特色节展示，凸显过程评价。以“五育融合”为主题，根据学校课程设置的门类举办感恩节、阅读节、科技节、体育节、艺术节、劳动节等文化节，以体育比赛、
科技发明、艺术表演等形式，通过运动、朗诵、合唱、舞蹈、戏曲、演奏、儿童剧、手工制作、书法绘画、电子技术等专题节目，展示学生的综合素养等，将学生评价嵌入整个教育过程，构建人人可行、天天可为、处处进步的评价激励体系。四是大数据赋能，尝试增值评价。全面建立学生“电子成长档案袋”制度， 基于学习过程构建标准化测量体系、建立数据库，系统记录和存储学生学涯阶段的学习生活等成长表现，按需抽取增值数据，既要看学生的学业结果，更要客观衡量学生的进步程度和学校的努力状况，形成多角度全景式评价结果，营造“不比阔气比志气、不比基础比进步、不比聪明比勤奋”的“励志”氛围。
作者：何灿华 作者单位：浙江省绍兴市特级教师协会 来源：本文摘自《教育》2023年第21期
