《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出，义务教 育语文课程结构遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群。学习任务群的安排注重整体规划，根据学段特征，突出不同学段学生核心素养发展的需求，体现连贯性和适应性。
项目化学习作为一种教与学的新理念、新方式，是落实学习任务群的最重要的方法之一。项目化学习鼓励学生探究和解决真实、复杂的问题，并从中获得知识和技能。它基于学科又超越学科，是一种与真实世界和生活实际紧密联系的学习方式，是一场旨在变革人类生存生活空间的深度学习过程。它能够促进学生主动学习，增强跨学科整合能力，培养实践能力、创新精神和终身学习能力。
因而，一线教师积极投入项目化学习的实施中，对此的探索也方兴未艾。然而，实施的过程并不都是顺利和完美的，在很多项目化学习的课堂上，教师遇到了课堂失控的现象，如学生行为不当、课堂秩序混乱、学习目标不明确等问题。因此，本文就这一现象探索问题根源，从于漪的课例中寻求解决问题的良方。
一、项目化学习课堂失控现象
笔者曾多次尝试实施项目化学习，也有幸观摩校内外一些优秀教师的相关教学案例，发现目前许多项目化学习的实施存在以下问题：
（一）学生的自主性不足以应对挑战
项目化学习要求学生具备较高的自主性和自我管理能力。如果学生尚未培养这些技能，就可能会在自由度较高的环境中感到迷茫，导致偏离任务或行为失范。特别是笔者所处的农村学校，学生各方面技能较为欠缺，在项目化学习中容易跟不上节奏，进而脱离组织，将项目化学习的过程等同于玩乐。
（二）课堂管理策略的不足
在实施中，教师需要从传统的“讲台上的智者”转变为指导者和促进者。这种角色转变可能会使一些教师在课堂管理方面感到难以适应，致使他们无法有效地维持课堂秩序。这有两种极端的表现：一种是教师依然占据课堂的主体地位，教师一个指令学生一个动作，无法实现学生的主动学习；另一种则是教师完全退出课堂，只作壁上观，任由学生“自由飞翔”，因而与项目目标渐行渐远。
（三）学习目标和评价标准的模糊
如果教师未能将项目目标和评估标准明确传达给学生，学生可能会不理解他们应该做什么，导致课堂目标不一致，致使教学活动陷入混乱无序的状态。某位教师将名著联读复习课的项目化学习的主题设定为“通往成功的道路往往是处处充满苦难的，如何面对人生中的苦难？”因缺乏对项目活动更加详细的阐释和项目成果的描述，学生不清楚具体要完成什么样的任务，以怎样的形式完成。教师只好继续补充安排详细的四个任务，无法充分调动学生主动学习和探索的积极性，使得学生无法真正成为学习的主体。
（四）小组合作存在较大问题
项目化学习经常涉及小组合作，学生的背景、兴趣和能力水平差异较大时，小组成员间的沟通不畅、责任分配不均或合作态度差异可能会导致项目化学习不能充分调动全体学生参与学习，部分学生可能会成为学习的观众，还可能引发团队冲突，进而影响课堂秩序。
（五）资源和支持的缺乏
资源和教学支持的不足影响了学生的学习效率和教师的教学效果，从而可能导致课堂失控。如物质资源不足、课程安排紧凑、时间安排不当、人力和知识资源短缺、技术支持不足、社区和家长支持不够等情况，在农村学校体现得尤为突出。
综合以上分析，我们会发现，项目化学习这种新型教学模式对教师提出了更高的要求。在项目化学习中，学生被鼓励主动进行知识建构，教师则扮演引导和支持的角色。教师对学习过程的引导和支持是否到位决定了项目实施的成败，尤其是对于初中阶段的学生来说，他们各方面水平差异较大，多数学生缺乏高度的自主性和自我管理能力，这就更加需要教师关注新的教学模式下自身角色定位的转变，重视、明确自我定位。
二、项目化学习中教师角色定位的理论思考
万恒和高辛宇两位老师在《项目化学习中的教师：角色认知与胜任力要素》一文中指出，“学习”的本质转变促成了 PBL中教师的四大角色：项目设计者、项目管理者、学习促进者、行动研究者。项目设计者和项目管理者是PBL教师的核心角色，学习促进者和行动研究者是对PBL教师从“完成 PBL”到“胜任PBL”提出的更高要求。这四个角色相互关联，循环往复，最终都指向学生的发展，教师需要遵循教与学的内在一致性，发挥好这四个角色的作用，形成丰富的教学实践知识，再反哺更深刻、彻底的PBL实践。
教师首先是项目化学习的设计者。教师需要设计具有挑战性和相关性的项目任务，确保这些任务与课程目标、学生兴趣和实际生活紧密相连，才能最大程度激发学生主动学习的热情。为此，教师需要充分调研和项目有关的各类信息，详尽规划项目日程，并整合项目所需资源。如依据学生学情设计有弹性的、明确的项目目标和评价标准以及提供必要的资源支持等。教师同时是项目化学习的管理者。在教与学的互动过程中，教师既是组织者和质量监控者，又是内容专家 和学习导师。教师需要运用一定的管理工具组织活动并监控项目实施的全程，同时提供一定的支架，根据实际情况分配角色任务，并担任组织交流的使者，组织各组相互观摩并交流学习体会，以达到互为补充、互相促进的目的，从而保障学习过程的质量，增强学习的效果。
在项目化学习中，“学习”是核心，而“项目”是促进学习的载体。教师要创造一个能够激发学生主动参与和体验的学习环境，让学生通过项目活动实现高质量学习。这通常需要将学习内容与学生的现实生活、个人经验以及情感态度紧密联系起来，使学生能够在项目中感知到个人意义和价值。同时，教师要转移学习主导权，提供必要的支持和引导，让学生在学习过程中自我探索、自我调节。教师角色转变为学生学习的促进者，还意味着教师需要在整个学习过程中观察学生的表现，及时给予反馈，帮助学生调整学习策略、解决学习中遇到的问题。教师还应鼓励学生参与自我评价和同伴评价，帮助他们成为自我学习的管理者和评价者，提升其反思能力和自主学习能力。
项目化学习要求教师在教学实践中成为善于反思的行动研究者。教师应该经常反思自己的教学实践，包括教学策略的选择、学习活动的组织、学生的参与情况以及学习成果的评估等方面。教师需要不断更新自身的专业知识和技能，对自己的教学实践进行系统的研究，能够根据学生的反馈和学习进展调整教学计划，深入探究如何更有效地促进学生学习。
三、于漪教学案例中的教师角色定位
人民教育家于漪是中国著名的语文教育专家，她的教学案例中体现了教师角色的多样化和适切性。
（一）引导者。于漪认为“教师的作用在于启”，教师应引导学生进行自主学习，帮助学生建立正确的学习方法和态度，而不是简单地灌输知识。她在教学《晋祠》这一课时，让学生用《辞典》中“晋祠”这一词条的表述与课文作比较，启发学生问出了那个“把教学进程有力推向审美鉴赏层面”的问题。
（二）激励者。于漪强调，教师应该激发学生的学习兴趣和内在动力，让学生在学习过程中获得愉悦感和成就感。在《晋祠》这一课例中，有教师认为，将回忆去过的名胜古迹部分和学习一篇描写名胜古迹的文章部分建立联系，这样的设计是比较粗率的。于漪提到，设计初衷是让学生畅所欲言。笔者则认为，是否粗率要视情况灵活来看。在学习说明文时，这样的设计很好地调动起了学生的旧知，激发了学生的学习兴趣，也为理解文本“说明性”和“艺术性”的结合埋下了种子。
（三）塑造者。于漪的“德智融合”教育思想强调了德育与智育的结合。于漪认为教师不仅应该通过教学活动传递人类文化的智慧和价值，还应注重学生道德品质的培养和人格的塑造。于漪在《最后一课》的教学中设计了十二下敲钟声的情境，不仅让学生的主动性、积极性得到发挥，让他们对课文的理解更加深入，还使学生受到了爱国主义思想教育的熏陶。
（四）合作者。于漪提出教师与学生之间应建立平等的合作关系，共同探讨问题，共同进步。于漪在教授《白杨礼赞》一课时，接连受到两位学生的“质疑”，这样的情形在她的教学中是非常常见的，可见于漪是真正建立了教师与学生之间平等的合作关系。
（五）评价者。教师在教学中需要对学生的学习过程和结果进行评价，给予积极的反馈，帮助学生认识到自己的进步和不足。一位女学生对大作家茅盾的观点提出了异议，认为白杨树不美，并引经据典，侃侃而谈。于漪首先表扬了她大胆且有理有据的发言，然后引导她和其他同学关注文章写物的目的。于漪的评价既保护了学生向老师、名家质疑问难的积极性，又纠正了学生某些片面性的看法，还为学生创设了一个能各抒己见、驰骋想象、大胆提问的氛围。
（六）研究者。于漪在自己的教学实践中不断研究学生、教材和教法，体现了教师作为教育研究者的角色。于漪多次执教《春》这一课，每一次都会总结前一次的经验教训，不厌其烦地进行修改，光“教学后记”就写了三次。
四、项目化学习实施中教师角色的自我调控
于漪的这些角色定位在当时的时代背景下，不仅对教学有着重要的指导意义，也对现代教育，特别是项目化学习等以学生为中心的教学方式提供了宝贵的启示。在项目化学习中，教师既是一个设计者和组织者，又是一个引导者和合作者，同时还是评价者和反思者。教师只有将这些角色有效结合，适时调控，才能够更好地让项目化学习有效实施，促进学生的全面发展。因此在项目化学习中，为确实有效地解决目前存在的问题，教师要及时调整自己的角色。
（一）从知识的传授者到学习的促进者
于漪坚持以学生为中心的理念，鼓励学生自主探索和建构知识，而非单纯依赖教师的传授。在项目化学习中，教师应从传统的知识传授者转变为学习的促进者，为学生提供必要的支持和资源，帮助他们主动学习和成长。在八年级第一学期，教师带领学生一起实施了主题为“书本上的名人主题馆”的展馆设计活动。据前期调查，班级中没有一位学生对主题展馆十分熟悉，仅有部分学生看过展览，只有模糊的印象。因此，在此次项目化学习中，教师需要给予较多的资源支撑。教师利用校本资源，以“单元长任务”的方式为学生提供思维支架，紧接着为学生提供了学校文化长廊的设计方案，让学生实地探索并总结。长任务的设计让学生能够不偏离展馆设计的方向，近在身边的长廊项目资源易于激发学生 主动学习的热情，促使他们进行知识迁移。
（二）从教学的设计者到学习的引导者
于漪精心设计教学内容和活动，更注重引导学生参与其中，发挥他们的主动性和创造性。在项目化学习中，教师应作为学习的引导者，不仅设计具有挑战性和吸引力的项目任务，还要引导学生在项目中发现问题、解决问题，实现自我驱动的学习。八年级第一学期第一单元为新闻单元，学生要完成新闻采访和写作的任务。然而，各种小报的设计和制作，他们从小学就开始接触，这样的任务已然无法调动学生学习的主动性。如果结合秋季校运会这一真实情境，让学生切实参与到新闻采编中，他们的积极性便会大幅提升。教师担任两个班的语文教学工作，这两个班级的学生之间总免不了有一些竞争。所以，教师在进行项目化设计时，特意加了“选择对方班级一位同学或项目进行重点观察和报道”的任务，既增加了活动的吸引力，又关注到了新闻要素，让这次项目化的学习始终不脱离语文核心素养的培养目标。
（三）从评价的执行者到反馈的提供者
于漪注重对学生进行全面评价，不仅关注考试成绩，更关注学生的综合素质和能力。在项目化学习中，教师应从单纯的评价执行者转变为反馈的提供者，通过多元化的评价方式，给予学生及时、具体且具建设性的反馈，帮助他们不断改进和提升。笔者听完某位老师关于“走近苏轼”的项目化学习展示课，深受触动，并在自己任教的班级中也进行了实践。汲取展示课上学生容易偏离主题的经验教训，笔者设置了三个阶段的评价单，前两个阶段主要为自评和师评，最后一个阶段自评、他评和师评相结合，让教师的反馈始终跟随在活动中，杜绝“列车脱轨”现象。
（四）从教材的解读者到文化的传承者
于漪在教学中注重文化传承和价值引领，帮助学生建立正确的世界观、人生观和价值观。在项目化学习中，教师应作为文化的传承者，将文化素养和价值教育融入项目中，引导学生在探究中体验文化、传承文化、创新文化。六年级学生和八年级学生同时进行“穿越时空，遇见鲁迅”的项目化学习，虽然两个年级的活动目标和语文实践活动不同，但都能在不同程度上引领学生深入了解中国现代文学巨匠鲁迅，从多维度提升学生的文化素养，塑造正确的价值观。后续，我们将尝试从六年级到八年级延续同一项目。相信这一举措更有助于学生增进对传统文化的尊重和理解，同时培养他们的社会责任感和公民意识。
（五）从课堂的管理者到学习的伙伴
于漪在教授《变色龙》一课时，充分肯定了学生的意 见，调整了自己的板书曲线。她与学生建立了平等、和谐的师生关系，成为学生学习的伙伴。在项目化学习中，教师应从严格的课堂管理者转变为学生学习的伙伴，与学生共同探讨问题，共同解决问题，营造良好的学习氛围，建立融洽的合作关系。在八年级第二学期进行 演讲主题的项目化学习时，教师最初设定了演讲的主题为“谁是我的榜样”。教师自认为这样的目标设置比较明确，这个主题也很好地根据学生成长的内在需求挖掘了德智融合点，能够唤起学生在精神成长方面的共鸣，为其精神成长赋能，但学生们提出了异议：固定主题会限制他们的发挥，不能实践演讲的“针对性”这个特点。经师生共同探讨，大家一致认为可以不设定固定主题，但要符合贴近生活和具有正能量这两个要求。有了这样和谐的开始，在后续项目实施中出现的一些问题，师生也都共同协商解决了。这次的共同学习，也让笔者对 “教学相长”有了进一步的认识。
初中语文项目化学习课堂的现状是一个不断发展和完善的过程，随着教育理念的更新和教学实践的深入，项目化学习将在初中语文教学中发挥更大的作用，也将带来更多的问题和挑战。于漪倾注毕生心血践行自己的教育使命，始终行进在专业发展的路上。学习于漪的教学思想和实践经验，教师可以更好地理解和实施项目化学习，为学生创造一个更具实践性、探究性、合作性、个性化、综合性和评价多元化的学习环境，促进学生的全面发展。
作者：周建叶
作者单位：上海市秋萍学校
来源：本文摘自《教育》2025年第5期
