我国著名科幻作家刘慈欣曾在他的《乡村教师》一文中呈现过这样一段对话：
“他们有一种个体，有一定数量，分布于这个种群的各个角落，这类个体充当两代生命体之间知识传递的媒介。”
“听起来像神话。”
“不！”参议员说，“在银河文明的太古时代，确实有过这个概念，但即使在那时也极其罕见，除了我们这些星系文明进化史的专业研究者，很少有人知道。”
“你是说那种在两代生命体之间传递知识的个体？”
“他们叫教师。”
教师是教学活动的实施者和学习者接受教育权利的守护者。经历过系统而专业的培养，并且有着丰富教育教学经验的教师，能够在极大程度上胜任教学工作。美国学习科学发展委员会和学习研究与教育实践委员会共同编著的《人是如何学习的》一书中曾详细阐述了专家与新手之间的差异：第一，专家能识别新手注意不到的信息特征和有意义的信息模式；第二，专家获得大量的内容知识，这些知识的组织方式反映专家对学科的理解深度；第三，专家的知识不能简化为一些孤立的事实和命题，而应反映应用的情境，也就是说这些知识受一系列环境的制约；第四，专家能够毫不费力地从自己的知识中灵活地提取重要内容；第五，尽管专家谙熟自己的学科，但这不能保证他们会教导他人；第六，专家应付新情境的方法灵活多样。
相对于学习者而言，教师无异于领域中的专家。如何最大限度发挥专家的价值，是教师发展工作者应当思考的问题。培养合格的，特别是高质量的教师离不开专业科研机构的技术支持，但更重要的是教师个人专业发展的意愿与能力，这需要一个转变的过程。
《人是如何学习的》一书还对目前一线教师能够获取到的主要学习途径进行了概括总结：
第一，他们从自己的教学实践中学习；第二，教师在与其他教师的互动过程中学习；第三，教师通过在自己的学校内参与学位课程学习、参加具体的由顾问开设的教师提高课程而向教育专家学习；第四，教师报名参加研究生课程学习；第五，教师从正式的职业工作之外获得学习。
但无论途径多么丰富与多样，教师专业发展的顺利实施都离不开教师自身的主观能动性。曾有研究显示，在工作中体会到更高成就感的教师更愿意主动寻求自我发展。因此在目前教师教育领域比通用的两个以“教师转变”为核心的教师发展模型中，教师认知到的教学效果都是专业发展中的重要一环。除此以外，两个模型还有一个共同点，就是高度依赖教师自主寻求发展才能够启动整个教师专业发展的过程。但事实上，这样主动地寻求发展对于大多数教师来讲并不容易，很多时候往往是学校的领导者或教师专业发展的从业者对于开展某一领域的教育怀有高度热情，而一线教师则存在不小的抵触情绪，认为这些工作额外地增加了他们的工作量，这就使得原计划的教师专业发展计划难以推行。
几年前的研究中，笔者曾基于在北京市两所民办幼儿园开展的教学实践提出了教师专业发展启动模型，核心思想在于以恰当的外部激励作为导火索，刺激教师专业发展循环的启动。而其中，教师的专业发展包括以下环节：教师参与专业发展项目，并从中获得知识与技能的提升，进而将之应用于教学实践或日常工作之中，在不断地应用中收集包括学习者、同行等的多方反馈，其中积极反馈促进教师态度的正向转变，在此基础上，教师能够更加平和而坦诚地接纳消极评价，并以之为契机完善工作，并进一步主动追求个人发展与提升，最终由外部驱力启动的循环转变为内部驱力带动的封闭循环。
具体而言，以上文中提到的幼儿园中的教学实践为例：在为幼儿进行授课前，教师专业发展工作者不仅会对教师进行系统而全面的教育通识培训，当讲到某一特定的主题时，还会针对这一主题的教学内容和重难点，与教师进行共同的研讨和备课。教师专业发展工作者会对教师的每一次授课进行现场观摩和记录。在课后研讨环节，教师畅谈授课、备课及设计教学活动的想法；教师专业发展工作者则向教师们分享教学观摩的感受，与教师一起分析其在授课中展现的亮点和存在的不足，并给予教师相关的改进建议。与此同时，教师也会结合备课和授课过程中的感受，给教学材料提出宝贵的修改建议。每学期期末，教师专业发展工作者会与授课教师共同开展期末总结会，讨论一学期以来的教学成果，并共同拟定之后的教学计划。在经过一系列的培训和教学实践后，教师在“计划—实践—反思—再计划—再实践”的循环往复的教学培训中呈现出非常明显的进步。
教师知识与技能提升
在项目最初，教师专业发展工作者为教师开展了关于幼儿发展规律、教育基本理念与教学技巧的集体培训，为教师开展教育打下专业理念和能力方面的基础。之后教师专业发展工作者为父母和教师进行共同培训，帮助教师掌握家校沟通的方式并最大限度地争取家长的支持。正式开展教学前，教师专业发展工作者为教师提供了全套的幼儿教育绘本以及配套的教师用书，并且针对每一个教学主题录制了包括幼儿发展特点、心理学及教育学基础知识、绘本逐页解读、教学目标及重难点和教学过程中家长和幼儿可能提出的疑问以及具体的解答策略。除此以外，视频中还包括各年级总计 81 个教学活动的全程沙盘推演，为没有任何教育教学经验的教师提供了完全依照给定教学设计开展教学的可能。教师专业发展工作者还与全部参与教师发展项目的教师建立了实时沟通的群组，教师有任何疑问都可以随时提出，教师专业发展工作者会在第一时间予以解答，并根据教师们具体的培训进展与疑问给出具有针对性的成长资源。
教学实践
教师专业发展项目帮助教师提升了教育相关的知识和能力，并将所学运用到教育教学实践之中。教师专业发展工作者会对教师的每一节课程进行现场观摩、录像和记录，并在每一节课后与教师分享观摩的感受，就教学活动的设计、课堂的掌控，以及知识、态度的传递和技能的培养等方面分析教师授课过程中的亮点和不足，并给予教师相关的改进建议。同时，教师专业发展工作者也会有意识地鼓励并引导教师进行自主思考，从严格遵循教师用书授课逐渐发展为能够结合学情和自己的从教经验，对教学活动提出改进建议，甚至在教学目标的框架内自主进行教学活动的设计。
积极反馈
在开展教学的过程中，教师陆续收到了来自幼儿和家长的积极反馈。例如幼儿有意识地保护自己的隐私、主动拒绝陌生人的邀请，或主动对父母表达爱；家长也反馈了孩子的一些变化，例如重视隐私部位的清洁、积极与家人分享学习到的教育知识等，并对幼儿园表达了高度的支持和真诚的感谢。教师专业发展工作者也在第三轮教学实践中以访谈形式开展了对于幼儿和教师的教学效果对照研究，并将研究数据中幼儿在知识、技能和态度方面体现出的进步及时反馈给教师和家长，这些数据也对于教师起到了较好的激励作用。
教师态度转变
一个学期后，教师专业发展工作者明显感到教师授课和参加培训的积极性有所提高，所有教师都主动表示要继续参与下一学期的培训和授课；园长也反馈随着项目的开展，教师的教育教学质量和自身能力有了显著的提升，个别教师已经能够独立设计出优秀的教育教学活动。整体来看，教师们参与专业发展项目的动机已经完全由外部激励转变为了内部推动。
成功的教师专业发展要求有连续不断的、合作努力的职前、职后以及终身的专业发展机会。教师专业发展工作者的实践经验初步证实了教师专业发展启动模型在教师初始专业发展动机不高的前提下，如何通过外部激励的刺激引导教师进行专业发展，并最终通过个人成长和积极的反馈将专业发展的动机逐渐内化的过程。该模型是否可以进一步实现学段和学科层面的推广，还需要后续进一步的研究支持，如果这一模型得到适用广度上的验证，除了能够解决教师初始专业发展意愿不高的问题，或许也能够为缓解教师职业倦怠提供一些思路。
作者：李雨朦
作者单位：国家开放大学学生工作与教师发展部
来源：本文摘自《教育》2022年第11期
