不久前，看到有文章谈“大学学习高中化”，我看了并不惊讶，只要对目前高中教学有基本的了解，就能预测到可能的后果。学生升入大学后的学习状态，对反思中学教育教学会有一些启示。
一些在中学学习成绩优秀的学生，进入大学后会比较迷茫或者懈怠，不是他不想学习，而是因为小学和中学一直有老师陪伴指引，上了大学突然“没有人管了”“没有作业了”，需要独自面对一切；课少了，不知道如何安排“课外”，不会独立学习，希望有人督促……各种状况，不一而足。我听过最极端的例子，是大学生声称“到了大学仍会‘刷题’”，以应付考试；而部分教授、副教授竟然也习惯“刷题”，因为他们也是“一路考过来”的。有学者认为，这是中学应试教育的结果，而中学的应试教育其实是社会问题，板子未必该打到教师身上。例如，一些中学的课间操时间，年级组长、班主任和分管校领导都会到场督查，还有体育教师和学生代表评分。十七八岁的高中生每天例行的课间操，竟然要这么多人督查……管得太具体，学生能力不会得到发展。
中学“教”得太多，结果学生一直“等待喂养”，上了大学仍然等待“哺育”，这种“吃力不讨好”的事仍然存在。叶圣陶先生说过，“教”的目的是让学生学会学习，“达到不需要教”。如果教师在课堂上教得“停不下来”，甚至“不肯停下来”，越教越多，那就是不知道“为何而教”，从而失去“教”的意义。
高中三年，一些教师不但“教书”，更用大量时间“教考”，更有甚者直接把“教考”等同于“教学”，把一路“搀扶”学生当作尽心尽职、诲人不倦，这就会让更多的人对教育教学产生误解，认为无论如何教师不能“放手”，否则就是“抓得不紧”。到了高三，有的学生仍然不能对学科学习作出比较客观的观察分析，对个人学习状态无法作出比较理性的判断，这就是说，他没有“学会学习”。
在交流时，有些教师认为职业倦怠的主要原因在于“总是停不下来”“没有时间反思”，不清楚自己每天上课“究竟忙得值不值得”，也不去想学生有没有时间思考、能不能养成习惯、能不能获得能力。他们反映，用于“集体备课”花费的精力没有应对“检查落实评比”的时间多。也就像我们那代人说的，“誓师大会”开过，就等“总结会”和“表彰大会”“颁奖大会”，至于“过程”，无所谓，既可“浓缩”也能“稀释”，甚至没有。有的教研部门更感兴趣的是“成果”“成效”，而缺乏“远见”，缺乏对学生发展的关注。一些教师为了“职业信念”，带领学生把最宝贵的年华消耗于低价值学习而不知节制，导致学生能对付考试而不热爱学习本身、教师体会不到职业愉快，等等。这对教师而言，也许是职业危机；但对学生而言，则是“考上大学后干什么”的茫无头绪。
“教”得太多，学生没有自我反思调整的过程，当然不会独立学习。
在一些“展示课”上，如果不是因为教室后面坐着十几或几十位听课的同行，如果不是有摄像机“留资料”，如果不是在“直播”，平素还算聪明的一位教师，会不会一直这样对学生“循循善诱”？会不会一直这样地“启发”“强调”？其实，这个单元或章节的知识并不深奥，而且课堂上的这些学生明明有基本的自学能力，如果有预习的基础，二三十分钟足以达成学习目标，不需要多教，完全可以延伸、迁移，研讨更重要的问题。可是，有的教师为了“展示”他的“负责”，让学生用两节课跟随他“完整地走程序”，还要求学生在枯燥的学习中保持聚精会神的样子，多难啊。我想，如果没有人来听课、评课，没有人来给他“打分”，说不定他会“一带而过”！他和学生有更感兴趣的话题要讨论，有新的发现要交流。在没有压力的情况下，教师知道什么时候可以“不教”，而他的学生也知道“得自己学”。
“教会学习”，不仅在高中，即便是在义务教育阶段，教师也不必一直“牵着学生走”。上课不要没完没了地讲，不要把学生当作不开窍的小孩子，教师要知道什么时候该“停下来”、什么时候可以“不教”、什么时候可以“开始教”。
教学，是教学生“学”的方法，而不是一味地灌输知识。知道什么时候要“停下来”，知道什么时候该“放手”，是教学素养。课堂上，作为有经验的教师，知道学生跃跃欲试，想迈出第一步；知道学生已经找到了路，想要享受“独步”的愉快；知道学生在尝试、在体验，需要五分钟到十分钟的安静——教师要沉默，要等待……
在学习的道路上，能否让学生尽早地“摆脱”教师，取决于教师的教育观念和专业能力。教师指导学生学，行有度，止有方，能把握课堂教学的节奏，最是不易。如果能在恰当的时机，提出一个有趣且有价值的问题，引发学生的探究研讨，课堂气氛热烈，且学生有激情地表达交流，或是在安静地沉思，那么教师可以什么也不说，只需站在讲台前观察和思考——让学生看到“老师的神态”，这也是一种“教”。
让学生体验，让学生“悟”，是理想的课堂。我有过“少讲”的实践，但我醒悟得太迟，我读书少，我的智慧不足，我耐性不够，往往因为无法看到学生的觉悟而放弃；多年后，我想到，或许我应当再努力一下。我的沮丧，在于想到他们已经高一高二，仍然“嗷嗷待哺”，甚至不屑于上课时表达一下自己的想法。他们不习惯自学，而宁愿“被灌”。沉闷的教学一度也令我失望，但我仍然固执地要求学生学会发现问题。有些老师和我有同感：在一个教学班，能有三分之一甚至五分之一的学生主动提问或参与讨论，就很不错了。我们能把课上得基本满意，正要感谢那些愿意表达见解、介绍自己思考过程的学生。正因为他们，教师能了解自己的“教”，判断是不是要继续“教”。
当学生表示“愿意多听老师讲”“老师讲的内容很有趣”时，我想对他们说，“你们不能只是一个听众啊，你得跟我学，我最想看到的是你们自学”。当学生进入学习状态、了解了学习内容、产生了问题并开始探究时，教师应当逐渐“隐身”，让学生自己去学、去认识、去判断、去选择、去创造，慢慢地形成有价值的学习，进而有了“我认为”“我想”“我觉得”，等等。
学生究竟需要有哪些“能力”？发现自己有很多不懂的东西，需要学习；能记住自己犯过的错误或预估可能会犯的错误，不因为普遍的赞扬而丧失判断；从别人的失败中吸取教训，更重视别人对待失败的态度；发现问题，能对问题作持续深入的思考，等等。当学生有学习的欲望、有基本能力时，教师不要过多地“告诉”或“漫灌”，在恰当的时机给一点启发即可。
如果我们教出的学生升入大学仍然在等待，仍然需要“扶持”和“看管”，离开教师的指导就不会学习，教师不布置作业就是“教学不负责”，那不是成功的教育。而“万一出了事谁负责”之类的焦虑，也昭示整个社会的教育观念仍然处于比较低的水平。
一棵树，长成后有可能活一千年甚至更长，根本不会指望有“千年园丁”。教育和教学，适当放手，可能会使一些学生不适应；但是一直“扶着走”，绝大多数学生会变得低能，教师自身专业能力也得不到提升。很多同行为什么会叹息职业倦怠？或许就在于“不知道什么时候应当停下来”。
作者：吴非
作者单位：南京师范大学附属中学
