教师作为特殊的职业，本身就应终身伴随不间断的读书。本文想讨论的是，教师什么样的读书行为，比较容易跟专业成长建立起内在的关联。比如，教师不爱读有理论难度的书，往往是因为这些书处在他们的最近发展区之外，而专业成长恰恰需要教师突破舒适区，挑战能力边缘。因此，共读就成了相对而言能更有力推动教师专业成长的一种读书形式。
关于教师共读的类型，笔者基于自身十多年的尝试，归纳为以下几种；
第一，N个人共读一个人，或共读一个主题，往往是名家、经典，或较具挑战的主题。例如，华东师范大学汪晓勤教授邀请中小学数学教师一起共读数学史，每批老师经历半年以上的共读，定期开展交流，收获很大。笔者在2010年起与12位中小学老师共读杜威的教育经典著作，一起完成了一本《偷师杜威》（中国轻工业出版社），并催生了好几位“共读领袖”。在这种共读框架下，“N”可以变，对某个主题或名家感兴趣的人会不断加入，时间也会延续得较长。其中“共读领袖”的作用显得非常重要，因为没有投入于领读，且自己也从中感受到很大收获的老师领路，这种主题性的共读很难继续和深入。
第二，N个人共读一本书。这是目前中小幼学校里最常见的共读形式，只要有一批老师都对某一本书感兴趣，共读就可以开始了。这里的“N”变动就更大，一些全国性的读书推动项目，会将数量庞大的教师吸引到某本书的阅读之中，并催生出很有影响力的交流活动。例如，北京师范大学吴国珍博士翻译《教学勇气》这本当代教育经典后，和一批志同道合的老师组织系列教师勇气更新研修活动，一次一次的线上线下读书交流，让普通老师也能通过他们的精心策划，直接和远在美国的八旬作者帕克•帕尔默先生进行思想性很强的对话。学校层面的共读，则随着不断挑选合适的“这一本”，而更具灵活性，这时候，为具体学科、学段、专业发展阶段的老师开出适切性强的书单，就成为这类共读活动设计者最大的挑战。
第三，一群人共读N本书。这里的一群人就共读而言，比前两种形式更为固定，也就是说，一批老师通过一本一本书的共读，选择一直在一起。笔者认为，这种形式的更大价值在于让教师拥有自己的读书会，拥有稳定的精神共同体。有了读书会之后，会员不再局限于读一本书或一个主题，而是有张有弛，有时专业、有时休闲，有时严密、有时松散。不停地换书，则会形成教师读书会自己的书单，同时形成各自的特色，包括给读书会取一个特别的名称。
第四，共读的课程化。笔者近年来尝试了教育科研领域的共读，把两期青年科研骨干培训班的学员组织起来，共读刘良华教授的《教育研究方法》第2版（华东师范大学出版社）。通过CCtalk平台，每次安排一位老师就一个章节做在线领读，制作幻灯片，开展互动交流。经过一年的努力，这本对一线教师有较大难度的科研著作，化身为 29个领读视频，后续加入的学员和共读者，可以一边回看领读视频，一边自行完成阅读，有效降低了阅读难度。刘良华教授在这个课程收官之际，也来到共读交流的现场做点评，给予这种教师共读形式以很大的鼓励。
上海的老师也在尝试将共读和课题研究相结合。我们发现，共读一定要落实到行动中，比如把共读的心得落实到坚持多年的课例研究中，收获会翻番。另外，共读后的写作也非常重要，不能光是讲一讲、听一听、摘一摘，还要写成文章，可以是读书心得，可以是很正规的论文。一旦共读和教师最为畏惧的写作行为建立起稳固的关系，那么，教师的读书与专业成长的秘密通道，也就豁然明朗了。
作者：王丽琴
作者单位：上海市浦东教育发展研究院
本文摘自《教育》2021年第45期
