2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（简称“双减”）。据教育部2021年9月发布的数据，97.5% 的家长对学校新学期“减负提质”的各项措施和成效表示满意，其中六成以上家长表示非常满意。然而，不可否认，“5+2”课后服务客观上增加了学校和教师的工作负担 ；减少书面作业量和考试次数，特别是学校、区域组织的统测或联考，也导致初高中学段的家长对于质量和升学产生新的焦虑。那么面对“双减”这一新任务、新要求，面对教师身心的新压力、家长的新焦虑，作为学校管理者特别是校长，从学校战略管理的角度，又应该做出怎样的新应对呢？
提升组织的认知水平：从个体学习到组织学习
“双减”政策的目标是“减负提质”，这也是社会和家长的诉求。对学校而言，其重点和难点都不在落实“减负”任务，而在“减负不减质”并且“减负还提质”上。对此，学校的战略管理和组织行为必须做出新的调整。
问题导向，系统改进组织行为。教育领域的战略管理主要体现为战略规划，而战略规划系统地包含了所有利益相关群体和潜在受影响的群体，试图进行集体选择而不是去确认和评估政策选择，考虑意见一致而不是对结果进行精确预测。为此，学校战略管理重点和重心应该在促进“集体选择”和寻求“意见一致”上。当前“双减”作为学校外部政策，一定程度上打破了学校管理原有的秩序、平衡。“减负提质”对教师而言，也已经不再是一种专业愿景或研究课题，而是必须加以贯彻落实的工作要求和工作任务，这也导致教师群体在“无法选择政策”下产生了沉重的身心压力和专业焦虑。这也意味着，当下校长战略管理中一个紧迫而关键的任务，就是重新审视学校业已确定的战略目标，从目标导向的规划实施，转向问题为导向的战略管理。
斯蒂芬·罗宾斯（Stephen P. Robbins）等人在《组织行为学》中提出 ：组织行为有三种，即个体、群体和组织（系统）。动机和认知是影响个体行为的两大重要因素 ；在影响群体行为中，沟通和群体决策是两大重要因素 ；在影响组织系统行为中，组织文化、组织结构与设计则是两大主要因素。因而，影响学校战略管理和发展的变量是复杂的，单从“观念”而言，无论是个体认知、群体决策和组织文化都会深刻影响管理效能和学校质量。这为实施“双减”下学校战略管理，解决现实重要而紧迫的问题带来新的理论思考和实践指导。
聚焦学习，系统提升组织认知。“个体决策”是影响组织效能的关键变量，而“个体决策”又受多重因素的影响，包括能力、学习、认知、动机等。与此同时，“个体决策”反作用于“个体学习”，“个体学习”影响“个体能力”。显然，对于一个组织来说，促使个体做出“正确”的决策或者提升个体的决策水平非常重要，而通过“学习”来提升个体能力、认识水平就成为关键。事实上，“学习”在促进组织发展中的重要性，早已经被管理者们所认同，甚至被视为是个体和组织从“优秀”走向“卓越”的关键行为和不二路径。尽管如此，在实际的学校管理中我们会发现，教师这个群体（也包括管理者）主动学习、持续学习的情况并不普遍。因为不学习，所以导致认知水平低、实践能力弱、专业发展迟滞，又进而导致教育教学的理念落后、方式陈旧、质量低下以及个体应对外部变化的适应能力降低。而所有这些，又大大降低了自我效能感，影响到个体的学习动机、职业动能和决策水平，从而导致专业发展的恶性循环。学校之所以让学生不爱、不愿学习，从某种程度上与教师群体缺乏学习有密切关系，要解决“双减”背景下的“减负提质”及教师的身心压力等问题，对学校战略管理或组织建设来说，一个重要的举措或行动的聚焦点就是强化教师“学习”，以切实提升教师和组织应对教育变革的动力和能力。
首先，转变学习方式，开展基于问题的学习。一直以来，基层学校的管理不可谓不注重教师的学习，但为什么会成效不彰呢？一个很重要的原因在于无论是学校管理还是教师教学都有着强烈的“目标”和“结果”导向。对管理者而言，只要达成组织发展或者管理目标，过程并不重要 ；对教师而言，只要取得最终的成绩分数，方式方法不重要。这样一种学习组织与教师学习方式，既不是从实践中来，也不能到实践中去，自然也就不能形成持续的驱动力。由此，在“双减”下，必须让学习从实践中的现实“问题”出发，从问题到课题，围绕着问题解决而系统地展开学习。把想的做出来，把做的说出来，把说的写下来，把写的传播出去。让问题系统化、系统图式化，从而实现教师本体性知识的持续丰富、条件性知识的持续更新和实践性知识的持续“生产”。
其次，转变组织方式，从个体学习到团队学习。被誉为学习型组织之父的彼得·圣吉（Peter M.Senge）在其著名的《第五项修炼》一书中，提出了“协同校正”这一提升“团队智商”的关键组织行为。从学校战略实施角度，就是把教师基于问题解决的学习，建立三个维度的反思与分享。首先，“价值阐释”，即个体的问题解决与行动是否符合和体现学校共同的愿景目标和价值理念 ；其次，“模式建构”，即个体的实践探索是否不再只是一种碎片的、经验的行为，而是内涵理性思考的、可描述的、可复制的图式建构 ；最后，“内容创新”，即个体的实践行为是否表现为在不同教育教学要素上有自己独特思考与创造性的实践。事实上，这三个维度的反思与分享，就在于实现“协同校正”，即强化共识、深刻理解和激发创造，让“群体智商”大于“个体智商”之和，从而提升教师个体和整个学校应对外部变革的能力。
提升组织的协作能力：从个体决策到群体决策
一般而言，组织是指具有特定目标，基于特定规则而展开协作的群体。从组织行为学视角，组织的行为存在着“自上而下”和“自下而上”两条路径的交互传导：“自上而下”是组织的系统行为，“自下而上”是组织内的个体行为。而“沟通”与“协作”既是组织为应对外部变革压力、优化群体结构、解决冲突矛盾、提升群体决策水平的关键行为，也是组织聚合内部力量、强化组织信念和优质组织文化、提升组织适应力和管理效能的重要抓手。就当前“双减”下群体沟通与教师协作而言，可以通过系统改进课程管理来实现。
变革结构，系统改进课程管理。首先，强化学科课程规划。在“双减”及“核心素养”背景和视域下，要真正促进组织特别是学科课程这个内部“单元”的沟通与协作，强化以学习为中心的课程系统规划而不是以目标为导向的学科教学计划。第一，顶层设计。学校建设完备的校本课程体系，清晰、系统地阐述学校在课程领域、目标、内容、类型、进程、来源、教与学方式、评估等方面的内容、要求或标准。特别是学校如何落实“立德树人”任务，如何实施“五育并举”教育，如何实现“减负提质”目标等方面的思考。第二，充分赋权。让学科课程组在学科育人目标与学校学生培养目标下具有专业的自主权，即学科课程组特别是课程主任、首席，在资源配置、人员安排、进程规划、评价设计、过程调控、质量保障等方面具有决定、决策的权利。最后，系统规划。建立学校学科课程规划的集体制定与集体论证制度，即以学年为单位，学科课程组从学科课程在整个学校课程体系中的价值定位、SWOT 分析、质量目标、实施策略、课程设置、进程安排、资源配置、生态建设、项目攻关、评价方式、保障机制等，进行多维度、全方位的集体商议和制定。特别在如何加强“横向连接”（即不同课程间）以实施“五育融合”，如何加强“纵向延伸”（即学科课程内基于不同学习方式而开发课程资源）以优化“课程生态”，如何丰富“课程评价”以落实“立德树人”，如何科学“质量保障”以实现“减负提质”，给出群体的认识和决策。在此基础上，进行全校的集体论证，以增强不同课程组间相互了解，为下一步优化学校层面的课程体系奠定坚实基础。
其次，改进课程组运行方式。一直以来我们基层学校都把学科课程组建设的重点放在校本研修。但事实上，很多时候校本研修的“研”和“修”并没有体现其专业的特征或者并没有太多专业的内涵。这多少也与上述教研组以目标为导向的教学计划与管理有关。事实上，从组织行为学视角，“研”的目的是提升群体的决策水平，“修”的目的是提升群体的认知水平，而群体认知与决策水平的提升带来团队工作水平的提升。这也就意味着，赋予“研”与“修”以专业内涵，需要我们改进群体的组织结构与行为方式。从学科课程组的组织结构来说，它不应是一种由单点组成的集合，而是由点与点彼此相连而组成的“网”。其连接的“线”是学科内的“任务”或“项目”。上述课程规划让我们看到，以育人为目标，以学习为中心的课程规划、实施与评估，使学科教师个体根本无法独立完成整个课程教学任务，只能通过分工合作的方式来进行，即每一个教师的劳动都是“人人为我，我为人人”的群体决策与智慧共享。由此，真正的“研”就产生了。从学科课程的行为方式来说，它也不再是以目标为导向，而是以问题为导向。一方面，基于集体讨论和制定的课程规划，在执行层面会面临海量的问题，而这些问题是大家共同的问题，只有共同解决才是最经济而有效的 ；另一方面，基于问题解决，形成了共同的课题，而有了共同的课题就形成了组织学习共同的基础。由此，真正的“修”也就产生了。
改革评价，系统增强发展内驱。作为研究组织中人的心理活动及其行为反应规律的科学，组织行为学特别强调组织内外部环境对个体行为和组织效能的影响力。无论是道格拉斯·麦格雷戈（Douglas McGregor）、克瑞斯·阿吉雷斯（Chris Argyris）还是埃德加·沙因（Edgar H. Schein）都把组织心理和组织文化作为研究的重要内容。面对“双减”“减负提质”的压力，教师个体也包括管理者的焦虑，很大程度上会相互传导，最终导致整个组织的心理变化。因此，转变管理中教师评价的方式，特别是让评价成为自下而上教师群体的专业决策，以此增强评价的改进作用，从而“激活”教师发展的内驱，在当下显得尤为重要。
聚焦过程，增强评价的协商性。很多时候学校对于教师教学行为的评估是基于现成的量表。这些量表一般来自某些研究成果或者上级业务指导部门、督导机构等，当然很多在学校思考的基础上做了调整。但无论是怎样的来源，这些评价量表往往是自上而下的并且很多用于学校教师职称评定或教学比赛这样一些高利害性的情形。由于没有教师的充分参与和基于集体讨论、协商决策基础上的完善，这些评价很难体现学科特点和教师的针对性，甚至评价还会挫伤教师专业发展的动力和实践的信心。因此，回归评价的本质，即改进（improve）而不是证明（prove），是学校激活教师主体活力，提升教师群体行为水平的重要基础。从实践来说，学校可以基于学科课程规划，以问题为导向，以学科课程组为单位，以专业指导加集体协商的方式，结合学校听评课活动，分时段、分学段地制定教学评价量表。突出学科组教师共同的问题和关键，直指教师实践中的难点和痛点，真正让评价成为支持教师发展的“脚手架”。
聚焦证据，让教师持续获得“短期成功”。被誉为领导变革之父的约翰·科特 (JohnP.Kotter) 曾提出组织成功变革的八个步骤，其中包括“让组织积累短期的胜利（成功）”以及“将成果融入文化”。后者包括两大关键行为，即“通过行为识别文化 ；通过成果展现行为改变价值”。从组织行为学角度，个体的情感态度和价值观，包括自我效能感，都是影响个体决策并进而影响群体决策和组织文化的重要变量。罗宾斯提出，循证管理（EBM, evidence-based management）可以帮助我们完善对“人们做事动机”的“直觉”，即便这种直觉未必完全是错误的。综合上述观点，我们可以发现，识别行为、展现改变的价值，让教师持续积累短期的成功，就能大大提升教师的自我效能感。而整合教师的价值观，进一步明晰并增强组织共同的目标愿景并进而优化组织文化，又会大大提升组织的系统水平和团队工作的水平。因此，在组织管理中，积极开展课堂“循证实践”，增加管理中的非利害性评价，无疑对缓解教师群体焦虑、提升学校办学质量带来助益。
总之，学校战略管理不仅在于提升组织发展质量，更在于提升组织适应外部变化的能力。“双减”如同一面镜子，管理者不仅应该看到现时学校管理的质量和发展的质量，更应该从组织系统的角度去思考如何增强学校主动变革和应对变革的能力。
作者：徐谊 作者单位：上海市教育学会宝山实验学校来源：本文摘自《教育》2023年第9期
